Des interventions ciblées et adaptées aux élèves en lecture
La salle de classe est composée d’une diversité d’élèves qui exige de différencier l’enseignement de la littératie afin de répondre aux besoins de toutes et de tous les élèves, par exemple, à l’égard :
- des contextes familiaux et socioéconomiques;
- des référents socioculturels, linguistiques et religieux;
- de l'appartenance à une ou à des communautés autochtones;
- du parcours migratoire ou de celui de leur famille;
- du niveau de maîtrise de la langue française;
- de la présence de troubles développementaux ou de difficultés d'adaptation ou d'apprentissage;
- d'une élève douée ou d’un élève doué.
Répondre aux élèves ayant des besoins particuliers
La conception universelle de l’apprentissage (CUA) est une approche pédagogique qui reconnaît la diversité des élèves comme une norme et non comme une exception. Elle vise à éliminer les obstacles à l’apprentissage en anticipant, dès la planification et la conception des activités pédagogiques, des moyens aidant chaque élève à faire des choix et à progresser de manière optimale. Ainsi, les élèves peuvent continuer d’apprendre grâce à des interventions et à des stratégies qui améliorent leur autonomie, leur motivation, leur engagement et leur persévérance. Les trois principes de flexibilité repris dans M.-É. Desmarais (2019) constituent le fondement de la conception universelle de l’apprentissage (CUA). Ils sont en interaction constante et ont la même importance.
Représentation schématique des trois principes de flexibilité de la pédagogie universelle inspirée des lignes directrices du CAST 2011
Télécharger le documentSource : Desmarais, M.-É. (2022). Représentation schématique des trois principes de flexibilité de la pédagogie universelle inspirée des lignes directrices du CAST 2011.
L’instauration d’un système de soutien à paliers multiples (SSPM)Système de soutien à paliers multiples : une approche structurée et réactive qui vise à répondre aux besoins variés des élèves en leur offrant des interventions adaptées, différenciées et progressives, tout en s’appuyant sur des données pour orienter les décisions et améliorer le rendement scolaire des élèves (aussi : L’enseignement et l’apprentissage adaptés aux élèves à T.-N.-L.). dans les écoles est une solution prometteuse pour mieux répondre aux besoins des élèves. Dans l’optique d’intégration, le modèle de la réponse à l’interventionModèle de la réponse à l’intervention : une approche éducative structurée pour soutenir les élèves au sein de leurs apprentissages. Ce modèle repose sur une méthode d’intervention à plusieurs niveaux, visant à fournir un appui de plus en plus intensif en fonction des besoins des élèves. (RAI) a récemment évolué vers un système de soutien à paliers multiples afin de mieux refléter l’élargissement des approches associées à la RAI (Desrochers et Guay, 2020). La différenciation pédagogique est au cœur de ce système, et la conception universelle de l’apprentissageConception universelle de l’apprentissage : un cadre flexible et inclusif qui vise à optimiser l’apprentissage pour toutes et tous les élèves en prenant en compte leur diversité et en adaptant les méthodes pédagogiques pour mieux répondre à leurs besoins individuels. (CUA), aussi appelée pédagogie universelle ou inclusive, est mise en place dès le premier palier.
Aux paliers 1, 2 et 3 du système de soutien à paliers multiples, les pratiques pédagogiques, les dispositifs de soutien et les interventions font preuve de flexibilité et sont adaptés aux besoins, aux forces, aux champs d’intérêt, au bagage linguistique et culturel ainsi qu’au bien-être et à la réussite scolaire des élèves.
Les interventions et les dispositifs de soutien du palier 1 sont axés sur l’enseignement universel et constituent le fondement des paliers 2 et 3 lors de leur développement et mise en œuvre.
Cadre de système d'appui multi-tiers du Centre MTSS Air
Télécharger le documentSource : American Institutes for Research. (2024). Welcome to the MTSS Center. (traduction libre).
Exemples de systèmes de soutien à paliers multiples
Voici deux exemples de systèmes de soutien à paliers multiples. Vous pouvez prendre connaissance du Système de mesures de soutien multiniveaux du ministère de l'Éducation et du Développement de la petite enfance de la Nouvelle-Écosse et de la Trousse de progression des apprentissages langagiers en français de l'Ontario, élaborée par le ministère de l'Éducation de l'Ontario.
La « Trousse de progression des apprentissages langagiers en français (TPALF) » (2024) du ministère de l’Éducation de l’Ontario se veut un exemple qui prend appui sur de nombreuses recherches. Elle rend compte des dispositifs d’enseignement dans une planification structurée pour soutenir le développement des compétences langagières en français et pour établir un profil langagier de l’éveil à la lecture suivi de quatre paliers afin de répondre aux besoins des élèves (M-3) des écoles situées dans un milieu linguistique minoritaire.
La TPALF présente un continuum en lecture et offre des tâches d’évaluation des acquis et de progression des apprentissages langagiers. Cette trousse sert également à établir un profil langagier de l’élève et de la salle de classe qui sert de dispositif pour le personnel enseignant à partir de critères réfléchis dès l’éveil à la lecture.
Système de mesures de soutien multiniveaux
Télécharger le documentSource : Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance de la Nouvelle-Écosse (2019). Système de mesures de soutien multiniveaux – Guide récapitulatif, p. 3.
Le dépistage précoce universel
Le dépistage précoce constitue un élément clé de toute approche d’éducation inclusive reposant sur un système de soutien à paliers multiples (SSPM). Il s’agit d’un test rapide et informel, fondé sur des données probantes recueillies à des moments précis durant l’année scolaire et qui fournissent des informations portant sur des difficultés potentielles dans l’apprentissage de la langue, y compris en lecture. Les mesures de dépistage identifient les élèves qui éprouvent des défis en lecture ou qui sont à risque de développer des difficultés. Ces mesures donnent lieu à la mise en place des interventions supplémentaires des paliers 2 et 3 ou à des mesures d’intervention immédiates pour éviter que des élèves accusent un retard important (Rapport sur l’enquête Le droit de lire, 2022).
Le dépistage universel périodique favorise l’intervention précoce, réduit le risque de biaisBiais : le dépistage universel repose sur des outils et des mesures standardisés, ce qui minimise l’influence des perceptions subjectives du personnel enseignant. Cela contribue à garantir que toutes et tous les élèves sont évalués de manière équitable et objective. et améliore la prise de décisionsPrise de décisions : le dépistage universel fournit des données précises sur le niveau de compétence des élèves, ce qui aide le personnel enseignant à prendre des décisions éclairées concernant les ajustements pédagogiques nécessaires. relatives au rendement des élèves (régulation de l’enseignement).
Les éléments à considérer dans une mesure de dépistage
Selon la littérature, certaines composantes découlant de la conscience phonologique sont à prendre en compte de la maternelle à la 3e année. Selon le rapport sur l’enquête Le droit de lire (2022), les outils de dépistage devraient porter sur certaines composantes selon les années d’études.
Comme mentionné, un dépistage précoce basé sur des données probantes sert à identifier les élèves ayant des défis en lecture ou risquant d’en développer. Ces données de dépistage entraînent un rôle crucial dans l’accompagnement offert par le personnel enseignant, car elles mettent en évidence les notions non maîtrisées des élèves. Elles guident les décisions pédagogiques et le suivi des progrès afin que ces élèves bénéficient de mesures d’intervention immédiates ou supplémentaires aux différents paliers du système de soutien à paliers multiples (SSPM).
Des outils de dépistage par année d'études
Télécharger le documentSource : Le Centre franco. 2025.
L’apprentissage du vocabulaire
Puisque le vocabulaire joue un rôle crucial dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, exposer les élèves à un large éventail de mots les aide à mieux comprendre le monde qui les entoure ainsi qu’à exprimer leurs pensées, leurs émotions et leurs expériences au quotidien (Mayer-Crittenden, 2020). Cette approche est particulièrement importante dans un contexte plurilingue et minoritaire, où il est nécessaire d’enseigner explicitement pour contribuer au vocabulaire des élèves chez les jeunes afin de favoriser de plus grandes habiletés de communication orale, de lecture et d’écriture. La connaissance du vocabulaire devient un apprentissage en profondeur lorsque les mots sont réinvestis dans différentes matières et divers contextes.
Planifier l’ajout d’activités portant sur la conscience phonologique, notamment des activités de vocabulaire quotidiennement, maximise la fréquence d’exposition aux mots et se prête mieux dans le réinvestissement d’autres contextes. Pour enseigner le vocabulaire de manière efficace, les travaux de recherche soulignent l’importance de privilégier une variété d’interventions (Neuman, 2011; Vadasy et Nelson, 2012, cités dans Godin et Chapleau, 2015), notamment :
- proposer une définition claire et adaptée au niveau de la compréhension linguistique des élèves;
- fournir des exemples concrets pour illustrer le sens des mots;
- présenter quotidiennement le vocabulaire dans des contextes riches et variés;
- encourager la participation active des élèves dans l’analyse des mots, par exemple, au moyen d’activités de conscience phonologique liées à la conscience phonémique (fusion et segmentation) et au décodage (connaissance des graphèmes-phonèmes, connaissance de l’alphabet et analyse des mots) et d’exercices de productions écrites et lues;
- créer un espace de discussion portant sur le sens des mots et poser des questions aux élèves pour vérifier leur compréhension et les amener à établir des liens avec leurs connaissances et leurs expériences.
La lecture interactive numérique est un des moyens efficaces pour enseigner explicitement les mots ciblés pendant la lecture à voix haute. Des sites Web gratuits, tels que Mouka te parle, proposent une approche ludique pour développer le vocabulaire de base dans plusieurs matières et ainsi travailler la conscience phonologique chez les élèves.
La planification
Comment s’y prendre pour planifier son enseignement des correspondances graphèmes-phonèmes?
En plus des continuums de développement des apprentissages destinés aux élèves de la maternelle à la 3e année présentés à la partie 2 du présent module, les recherches récentes mettent en lumière des éléments essentiels qu’il faut prendre en compte pour planifier, mettre en pratique et évaluer de manière systématique et réfléchie l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes.
Les particularités se rapportant à la conscience phonologique présentées ci-dessous proposent une progression dans l’enseignement et l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes (CGP).
Commencer par enseigner les voyelles simples (une lettre), car elles représentent les correspondances les plus faciles. Le nom de la lettre est le même que le son. (Lefebvre, 2016, cité dans ROLÉ, 2024)
Exemples : « a », « e », « i », « o » et « u »
Ensuite, poursuivre avec les graphèmes d’une lettre dont le son est entendu dans son nom.
Exemples : « l », « m » et « r »
Les consonnes continues (par exemple, « f », « v » et « j ») devraient être enseignées avant les consonnes brèves (par exemple, « b », « d » et « k »), car elles sont plus faciles à reconnaître et à fusionner avec d’autres phonèmes. Leur capacité à être étirées aide les élèves à les entendre plus distinctement.
Il est crucial de travailler certaines consonnes de manière simultanée avec les voyelles pour permettre le décodage de mots simples et pour mieux contextualiser les apprentissages (Rief et Stem, 2011, cités dans ROLÉ, 2024).
Par exemple, connaître les consonnes « m », « l », « r », « p » et « t » ainsi que les voyelles « a », « e », « i » et « o » aide à décoder plus d’une trentaine de mots, notamment : mal, la, le, lame, papa, lire, rire.
Pour que les élèves lisent un large éventail de mots, il importe de commencer par enseigner les graphèmes les plus fréquents avant de passer aux plus rares (Dehaene, Huron et Sprenger-Charolles, 2012, cités dans ROLÉ, 2024). Si plusieurs graphies représentent le même phonème, il vaut mieux présenter d’abord les plus courantes.
Exemple : enseigner le « è » avant « ei » et « ai »
Il est ensuite conseillé de présenter les graphèmes selon les caractéristiques phonologiques ou visuellement similaires (Rief et Stem, 2011, cités dans ROLÉ, 2024).
Les lettres « m » et « n », « b » et « d », « p » et « q » et « f » et « v » ne devraient pas être introduites les unes à la suite des autres.
Le degré de difficulté est influencé par le degré de transparence entre le phonème et le graphème. Certains phonèmes, dits réguliers, correspondent toujours à la même graphie, ce qui facilite leur acquisition (Côté et Patat, 2008, cités dans ROLÉ, 2024).
Exemples : « ou », « n » et « l »
Certaines auteures et certains auteurs, dont Sprenger-Charolles (2017, cités dans ROLÉ, 2024), qualifient ces graphèmes de « consistants » en précisant qu’il est important de commencer par travailler les graphèmes qui se lisent toujours de la même façon.
Ensuite, il est recommandé de présenter des graphèmes qui peuvent correspondre à plusieurs sons différents en commençant par la correspondance la plus courante entre un phonème (le son) et un graphème (la lettre ou combinaison de lettres) (Rief et Stem, 2011, cités dans ROLÉ, 2024).
Le graphème « c » se prononce /k/ devant les voyelles « a », « o », « u » (comme dans « cadeau »), mais se prononce /s/ devant les voyelles « e » et « i » (comme dans « cerise »).
Autrement dit, le son que produit une lettre peut changer en fonction des lettres qui l’entourent ou de la position qu’elle occupe dans le mot.
Les voyelles nasales (par exemple : « on », « an », « in ») s’écrivent avec la lettre « m » devant le « p » et le « b ». Le son [g] s’écrit avec les lettres « gu » devant « e » et « i ».
Est-il est nécessaire que l’élève ait vu toutes les correspondances graphèmes-phonèmes avant de commencer à lire?
Non, il n’est pas nécessaire que l’élève ait vu toutes les correspondances graphèmes-phonèmes avant de commencer à lire. En fait, la lecture et l’apprentissage des correspondances se développent simultanément. Il est donc préférable de travailler les correspondances graphèmes-phonèmes de manière progressive et de les intégrer à la lecture pratique plutôt que d’attendre que l’élève maîtrise toutes les correspondances avant de lire.
La progression de l’enseignement des structures syllabiques
La difficulté des mots à lire et à écrire varie selon les structures syllabiques qui les composent. Certaines structures syllabiques sont plus faciles à apprendre, à reconnaître et à appliquer que d’autres, notamment celles qui contiennent des groupes de consonnes consécutives (Dehaene, Huron et Sprenger-Charolles, 2012; Giasson, 2003, cités dans ROLÉ, 2024).
Les syllabes plus longues, aussi appelées continues, sont plus difficiles à lire et à écrire. Il est crucial de tenir compte de la progression des habiletés graphiques et phonologiques des élèves, ainsi que des structures syllabiques au moment de planifier les activités en lecture.
Les structures syllabiques
Télécharger le documentSource : basé sur les recherches de Laplante (1998, cité dans ROLÉ, 2024) et du programme-cadre de français de l’Ontario (2023).
Les trois étapes de l’enseignement explicite
L’enseignement explicite fait partie des pratiques gagnantes dans l’apprentissage de la lecture. Voici les trois temps de l’enseignement explicite :
Modelage
Modéliser les stratégies. Verbaliser à voix haute ses réflexions, comme si un haut-parleur en faisait la transmission.
Pratique guidée
Soutenir l’élève tout au long de son processus de pensée pour qu’elle ou il applique la même méthode. L’encourager également à exprimer ses pensées à voix haute. Lui fournir une rétroaction descriptive en plus d’un renforcement positif. Si l’élève commet une erreur, éviter qu’elle ou il automatise une procédure incorrecte et refaire un modelage. Réduire progressivement l’échafaudage au fur et à mesure que progresse l’élève.
Pratique autonome
Au cours de la pratique autonome, l’élève poursuit individuellement le processus tout en verbalisant ses pensées. Si elle ou il commet une erreur, ne pas la ou le laisser automatiser une procédure erronée, mais plutôt refaire un modelage ou une pratique guidée, au besoin.
Exemple de l’enseignement explicite de la correspondance graphème-phonème
« Aujourd’hui, nous allons découvrir la lettre “i”. »
Montrer la lettre en minuscule et en majuscule en même temps pour présenter la graphie, le nom ainsi que le son qu’elle produit.
« La lettre “i” se prononce /i/. Lorsque je prononce /i/, j’ouvre la bouche comme si je souriais et je place ma langue derrière mes dents du bas. Je laisse sortir l’air et je prononce /i/. »
« Faites comme moi. Lorsque vous prononcez /i/, ouvrez la bouche comme si vous souriez. Étirez bien les lèvres et placez votre langue derrière vos dents du bas. Faites sortir l’air et prononcez /i/. »
L’utilisation d’un miroir peut aider les élèves qui ont des difficultés à prononcer et à comprendre l’articulation de la bouche.
Les lettres « i », « o », « u » et « a » se prononcent comme elles s’appellent. Par exemple, en prononçant le nom de la lettre « a », on produit le même son que la voyelle dans le mot « chat ». En revanche, certaines lettres, comme la lettre « c », ont un nom et un son différents : celle-ci se prononce « cé », mais peut être entendue comme /k/ dans « cadeau » ou /s/ dans « cerf ». Il est important de préciser cette distinction pour éviter toute confusion chez les élèves.
« à vous maintenant! Regardez cette lettre. Quel est le nom de cette lettre? Quel son cette lettre fait-elle? Le nom et le son de cette lettre sont-ils les mêmes ou sont-ils différents? »
Note : Cette dernière question invite les élèves à comparer le nom de la lettre avec son son. Elles et ils doivent décider si le nom (par exemple, « b ») et le son (/b/) sont identiques ou non. Cela les aide à comprendre que certaines lettres peuvent avoir un nom et un son qui diffèrent, comme dans le cas de la lettre « c », qui se prononce « cé » mais peut produire les sons /k/ ou /s/.
Source : inspiré du Centre de diffusion des savoirs sur l’enfance (Abilio) (2008). Forêt de l’alphabet.
Selon les recherches, la lecture, l’écriture et la communication orale sont indissociables dans le développement des compétences en littératie.
En effet, la littérature démontre que la lecture, l’écriture et la communication orale s’influencent mutuellement et sont interreliées. Lorsqu’une ou un élève écrit un nouveau mot, elle ou il applique ses habiletés liées à la conscience phonémique pour segmenter les sons entendus, les prononcer, les identifier et les convertir en graphèmes appropriés. Ainsi, travailler simultanément sur la lecture, l’écriture et la communication orale renforce la compréhension de la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes.
Source : Boutin. G. (2023). Rééducation du traitement alphabétique en lecture-écriture. Fino Éducation.
Correspondance phonographémique et correspondance graphophonémique
Télécharger le documentSource : Boutin. G. (2023). Rééducation du traitement alphabétique en lecture-écriture. Fino Éducation.
Enseignement d’une stratégie pour lire un mot isolé ou en contexte de lecture
Consultez ce document pour un exemple d’une séquence d’enseignement présentant une stratégie pour lire un mot isolé ou en contexte de lecture.
Exemple d’une séquence d’enseignement pour lire un mot isolé ou en contexte de lecture
Télécharger le documentSource : Le Centre franco. 2025.
L’évaluation
Consultez ce gabarit qui peut être utilisé pour évaluer le suivi des progrès des élèves.
Pour aller plus loin, nous vous invitons à consulter la ressource Manuel de passation de l’inventaire des structures syllabiques chez l’enfant francophone − ISSEF (Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux de la Capitale-Nationale, 2019). Cette ressource propose un outil conçu pour évaluer précisément la production des différentes structures syllabiques chez l’enfant. De plus, la ressource Le langage oral à portée de la main, de la maternelle au cycle primaire (Association ontarienne des orthophonistes et des audiologistes, 2014) propose, entre autres, un cadre d’évaluation des habiletés en conscience phonologique.
Conclusion
L’implémentation d’un système de soutien à paliers multiples aide à répondre aux besoins diversifiés des élèves. Le dépistage précoce et la différenciation pédagogique constituent des éléments essentiels de ce système. En intégrant une approche structurée et proactive, ce système repère les élèves susceptibles d’avoir des défis et propose des manières de différencier liées à la pédagogie de la conception universelle de l’apprentissage dès les premiers signes. Ce système comprend des approches, comme l’enseignement explicite, des habiletés, des interventions de groupe et individuelles ainsi que l’utilisation d’appuis pédagogiques adaptés. L’objectif principal est de s’assurer que chaque élève progresse à son rythme d’apprentissage tout en profitant d’un accompagnement différencié pour surmonter ses défis en lecture et en écriture.